Социально-педагогическая служба сопровождения детей
Воскресенье, 22.12.2024, 15:25
Главная » 2011»Июнь»11 » Что нужно знать родителям аутичного ребенка.ч.1
13:14
Что нужно знать родителям аутичного ребенка.ч.1
На данный момент явление раннего детского аутизма (РДА) описано в литературе более или менее цельно, в то время как причины его возникновения пока остаются предметом оживленных дискуссий.
Кратко описать синдром РДА можно следующим образом. На переднем плане находится нарушение отношений, причины которого могут быть индивидуально различны. Аутичный ребенок не может самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром. Он защищается от тактильного контакта, уклоняется от зрительного контакта или смотрит сквозь человека. При внимательном наблюдении эти первичные эмоциональные нарушения могут быть установлены уже в раннем младенчестве.
В процессе дальнейшего развития эти базисные нарушения приводят к таким последствиям, как экстремальный страх перемен, речевые и коммуникативные нарушения, стереотипные движения, а также прочие симптомы, подробное описание которых можно найти в литературе, посвященной диагностике раннего детского аутизма.
Одной из важных проблем у детей с РДА является непереносимость эмоционального напряжения. При этом неважно, какие эмоции испытывает ребенок, положительные или отрицательные.
Наиболее разработанной представляется типология московских специалистов К. С. Лебединской и О. С. Никольской, которыми выделяется четыре группы аутичных детей с разными типами поведения.
Первая группа отличается отсутствием речи, полевым поведением, почти полным отрешением от мира, не демонстрирует избирательность в контактах с миром. Часть детей начинают говорить в раннем возрасте, но затем речь постепенно или (в результате стресса) исчезает. Внутренняя коммуникативная речь может существовать и развиваться, но заметить это можно лишь после длительного знакомства с ребенком.
Вторая группа. Неприятие любых контактов и изменений, которые не нравятся ребенку. (Такие же особенности свойственны и обычным детям, но в гораздо меньшей степени, поэтому эмоционально это задевает их намного меньше, не так остро, не являясь, соответственно, причиной отказа от контакта.) Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм.
Речь скандированна. Основная проблема - экстремальная избирательность. Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно. Типично большое количество двигательных стереотипии. Очень ярко выражено различие вербального и невербального интеллекта, невербальный может быть в норме, в то время как вербальный значительно снижен.
Пассивный словарный запас намного шире, чем активный, это обнаруживается в тех случаях, когда ребенок попадает в ситуацию необходимости быть понятым. Очень четко, по сравнению с детьми других групп, проявляются страхи. То, чего именно боится конкретный ребенок, зависит от его биографии, от того, какие травмы ему довелось пережить.
Независимо от этого для всех детей общим является страх изменений, выражающийся в сверхзначимом желании поддерживать постоянство окружающей среды в любых ее проявлениях.
К описанию первой и второй групп детей с синдромом РДА стоит добавить, что их родители, как правило, слышат наиболее неутешительные прогнозы специалистов. Развитие у аутичных детей первой и второй групп медленное, нередки возвраты к уже, казалось бы, исчезнувшим формам поведения. Это может вызывать у родителей чувство безысходности и, как следствие, отказ от терапии.
Между тем, при длительной и терпеливой работе у таких детей возможна существенная динамика. И то, что достигнутое ими не так велико, как хотелось бы, не делает их успехи менее значительными для них самих и для их собственного уровня овладения навыками взаимодействия с окружающими.
К сожалению, для аутичных детей 1-й и 2-й групп разные специалисты очень часто рекомендуют исключительно поведенческий тренинг, предусматривающий создание у ребенка множественных стереотипных блоков, которые включаются в картину его поведения. Движущей силой такого подхода является научение. При этом прямое обращение к личности ребенка, к его внутренним резервам остается неоправданно редким.
Часть аутичных детей 1-й и 2-й групп так и не начинает пользоваться речью. Если все возможности добиться от аутичного ребенка вербальных проявлений исчерпаны, то имеет смысл попытаться научить его жестовому языку, а не фиксироваться на отсутствии речи, подвергая постоянной травматизации себя и ребенка. Взаимопонимание важнее, чем речь, создание коммуникации жестами является альтернативой вербальному языку.
Очень часто родителям, обратившимся за помощью к психиатру, говорят: "Ваш ребенок неизлечим и необучаем. Он безнадежен и никогда не будет полноценным человеком. Самое разумное - сдать его в интернат. Вы все равно ничего не сможете для него сделать". Надо ли объяснять, насколько травмирующим является воздействие на родителей такой информацией? Мать невольно переносит переживаемый ею эмоциональный шок на общение со своим аутичным ребенком, очень часто симбиотически связанным с ней, и вызывает тем самым вторичное ухудшение его состояния.
Дети третьей группы часто производят впечатление "сверхобщительных". Это дети, поглощенные одними и теми же занятиями и интересами, много и хорошо говорят, но обращаются при этом к абстрактному собеседнику. Им не нужна обратная связь, они редко заботятся о том, чтобы быть понятыми.
Такие дети уже могут поставить себе цель и добиваться ее всеми доступными им способами. Но приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам они, как правило, не умеют. В отличие от детей третьей группы ребенок второй группы на невозможность добиться цели скорее всего отреагирует бурной эмоциональной вспышкой, а не длительными попытками добиться своего.
Дети, входящие в третью группу, не умеют слушать и не заинтересованы в обмене информацией. Они, как правило, имеют богатый словарный запас и хорошо развитую речь, которая у них по большей части остается монологичной. Обычно у таких детей речь является основным способом аутостимуляции, похожа на скороговорку. У них также высок уровень социальной наивности. Часто наблюдается отказ от обучения.
Их активный негативизм, как правило, связан с прежним травматичным опытом, с нежеланием вновь почувствовать свою несостоятельность. Эти дети очень часто перекладывают на близких ответственность за свои неудачи. Это напоминает поведение невротичного ребенка, но в случае аутизма имеет более разрушительные последствия, так как он, с одной стороны, острее чувствует и переживает ситуацию, с другой стороны - выражает свои переживания менее адекватно, втягивая окружающих (в первую очередь, членов семьи) в неадекватное аффективное взаимодействие.
Кроме того, у аутичного ребенка гораздо чаще, чем у невротичного, возникает повод для проявления недовольства. Агрессия обычно выражается вербально, ребенок не заглушает неприятные впечатления, а стимулирует себя ими. Любит говорить о том, что имеет для него негативную окраску. Дети этой группы нередко вызывают агрессию у окружающих, которые воспринимают их как плохо воспитанных детей, не учитывая, а скорее не замечая их аутичной специфики.
Такие дети негативно реагируют на попытки организовать их извне. Если взрослый эмоционально реагирует на их негативные проявления, эти проявления закрепляются в их поведении. Ребенку необходимо испытывать острые ощущения, связанные с яркой реакцией взрослого. Речь активно используется для таких ощущений, ребенок провоцирует близких, говоря на "запретные" темы. Только отсутствие у взрослого реакции на провокации подобного рода способно изменить ситуацию, эмоционально выраженный запрет лишь закрепляет нежелательные проявления. "Мне кажется, что ему нравится, когда его наказывают", - говорит мама о своем 9-летнем сыне.
У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме. Они больше похожи на заторможенных, неловких, отстающих в психическом развитии детей. Повышенно ранимы в контактах, речь замедлена. Устанавливают глазной контакт легче, чем дети первых трех групп. Кажутся более отсталыми, чем дети третьей группы, хотя это и не так.
Их проблемы особенно ярко проявляются при реальном взаимодействии с людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия. Способности выражаются в менее стереотипной, более творческой форме. Дети четвертой группы не развивают специальной аутистической защиты, не вырабатывают аутостимулирующие формы поведения. Они очень зависимы, даже сверхзависимы от эмоциональной поддержки близких.
Этапы развития максимально приближены к норме. Такие дети имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми трех предыдущих групп. Отрицательная оценка со стороны близких вызывает у детей этой группы страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития. Чувство долга или ощущение собственной неадекватности, о которых часто говорят родители аутичных детей, лишают и тех, и других радости общения.
Аутичные дети, как губки, впитывают самую разнообразную информацию и ощущения. Повышенная чувствительность рождает повышенную уязвимость. Часто они относят все происходящее на свой счет. Мелкие проблемы ежедневного общения, которые не заденут обычного ребенка, способны больно ранить аутичного ребенка 4-й группы. Иногда такие дети чувствуют себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.
Их родители и сверстники часто удивляются тому, какой непропорционально резкой может быть их реакция на внешне малозначимые события. Эмоциональные переходы такого ребенка нужно воспринимать терпеливо и спокойно. Нужно помочь ему понять, что не все замечания и комментарии относятся к нему, что люди говорят и действуют иногда неправильно, но без намерения причинить ему боль.
Одной из наиболее распространенных точек зрения является та, согласно которой ранний детский аутизм обусловлен врожденным недоразвитием аффективной сферы, что препятствует установлению и поддержанию контактов с людьми и адекватному взаимодействию с окружающей средой, с одной стороны, и нарушением активности во взаимоотношениях, с другой стороны.
Часто к концу дошкольного возраста соматовегетативная недостаточность исчезает, появляются попытки построения коммуникации. И тут на первый план выходит целый комплекс психологических стереотипов, сформировавшихся как у ребенка, так и у его ближайшего окружения. Во-первых, это представление ребенка о себе как о неуспешном. По-видимому, то же можно сказать и о детях 1-й и 2-й групп. Что касается детей 2-й группы, то здесь это можно утверждать (исходя из нашего опыта), поскольку дети сами это озвучивают. У ребят 1-й группы, на наш взгляд, имеется внутреннее ощущение неуспешности, что часто видно по особенностям поведения. В случае с 1-й группой неуспешность является не пониманием, а ощущением.
Во-вторых, это неадекватное отношение близких к ребенку. Варианты неадекватного отношения могут быть разными: как к тяжело и безнадежно больному, как к исключительному или как к неудачнику.
Все вышеперечисленное играет огромную роль в дальнейшем неуспешном развитии аутичного ребенка, несмотря на постепенное "дозревание" биологических функций. Как сам ребенок, так и его семья привыкают к определенному уровню дискомфорта во взаимоотношениях и бессознательно поддерживают его. Создается жесткий семейный стереотип, в котором ребенку отведено определенное место.
Факт наличия в семье аутичного ребенка выступает источником эмоциональных и психологических травм, и чем тяжелее случай, тем тяжелее переживаются эти травмы. Следствием является то, что к окончанию дошкольного возраста аутичного ребенка вся жизнь семьи уже в корне перестроена. При этом "обратная перестройка" способна вызвать массу проблем, поскольку, в свою очередь, очень травматична для семьи.
Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми - непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей.
Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих взаимодействующих сторон. Намного более эффективным объяснением для аутичного ребенка является непосредственное "отзеркаливание" его неконструктивных действий, направленных на партнера.
Следует отметить, что если дети 1-й, 2-й и 3-й групп не ориентированы в своем взаимодействии на партнера, то это не значит, что они не включают его в поле своего внимания и не фиксируют его действия. Столкнувшись с ситуацией собственного дискомфорта, аутичный ребенок с гораздо большей степенью вероятности воспринимает объяснение, связанное с неадекватностью его поведения.
К чему приводит непонимание того, что и как чувствуют другие люди, можно проиллюстрировать следующей цитатой из книги, написанной аутичным человеком: "Безопасность как важнейшую основу я могу находить только в вещах. Люди слишком оригинальны и непредсказуемы" (Sellin В. Do Not Want To Be Inside Me Anymore. N.Y., 1995).
Поэтому одна из задач родителей аутичных детей и психологов, работающих с этими детьми, - научить их понимать психологию людей, распознавать эмоции, видеть мотивы поступков окружающих. Более высокий уровень понимания людей уменьшает тревогу, сопровождающую аутичного ребенка при общении, делает его более адекватным в контактах. Повышение уровня понимания возможно в любом возрасте, важнее не возраст, а постоянное развитие навыка понимания. Развитие этого навыка необходимо не только ребенку, но и тому, кто с ним взаимодействует.
К сожалению, слишком часто родителями и профессионалами движет желание изменить аутичного ребенка, а не желание его понять. Реальный мир и обычные люди не ставят задачу понять аутичного ребенка, и маловероятно, что ему придется встретиться с этим пониманием, - в этом трагедия такого ребенка. Поэтому, хотя бы в микросоциальном окружении ребенок может рассчитывать на большее понимание. Это повысит уровень его душевного комфорта и сделает более доступным терапевтическое воздействие.
Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных, и начинают управлять им, исходя из своих представлений о том, что хорошо, а что плохо для него. Так, одна из матерей 16-летней мутичной аутичной девочки, пообщавшись со специалистами Центра социально-психологической помощи (г. Санкт-Петербург), с удивлением отметила: "Здесь даже у неговорящих детей принято спрашивать об их желаниях".
Между тем именно настроенность на внутренний мир аутичного ребенка делает взаимодействие максимально эффективным. Человек, общающийся с неговорящим ребенком, должен уметь понять (почувствовать) желание ребенка, сформулировать его для себя и озвучить для него. Это возможно только при условии истинно партнерских отношений и безусловного уважения к личности ребенка.
Не стоит забывать о том, что отказ от речи как коммуникативного средства является не причиной, а следствием аутистического развития. Поэтому чрезмерно настойчивые, с точки зрения ребенка, попытки вызвать речь могут привести к противоположному результату, стойкое негативное отношение к речи может сохраниться на много лет.
Аутизм ребенка не является препятствием к размышлениям его о людях и об их жизни, о своих собственных особенностях, об основных движущих силах человеческих взаимоотношений. В качестве примера приведу монолог девятилетнего мальчика: "Я мог бы научиться играть с детьми, но для этого мне нужно несколько месяцев. Моя мама об этом не знает. Быть умным - это как получать хорошие оценки по школьным предметам, а уметь общаться - это как оценка по поведению. Чтобы человеку было интересно вести себя хорошо, его никто не должен ругать, а он должен иметь возможность радовать и радоваться". Часто препятствием в развитии общения у аутичного ребенка является преобладание отрицательных эмоций над положительными в процессе взаимодействия с людьми.
На мой взгляд, гораздо более эффективный (и требующий значительно меньших затрат энергии) способ воспитания аутичного ребенка заключается не в создании "правильных" форм поведения, а в настойчивом и последовательном блокировании неэффективных. Если блокировать неэффективные формы поведения, ребенок будет вынужден искать другие формы, часть из которых наверняка будет более конструктивной, - ее и следует поддерживать.
Что характерно, это будет форма, самостоятельно найденная ребенком, а не навязанная ему извне. Он должен сам научиться искать и находить те формы поведения, которые не вызывают негативной обратной реакции, так как в реальном мире не всегда рядом с ним будет советчик, который будет говорить ему: "делай так". Очень важно при этом сохранять эмоциональный нейтралитет, должна доминировать стратегия "объяснять", а не стратегия "ругать".
Часто растерянность или раздражение вызывает "непонятливость" аутичного ребенка. Бывает невозможно донести до него простые, с точки зрения обыденного сознания, вещи. Кажется, что ребенок не "не может", а просто "не хочет" понимать. Во многом это происходит из-за того, что оценка действий и поведения ребенка производится согласно той системе координат, к которой привыкли остальные. При этом не принимается во внимание то, что и восприятие, и переработка информации у аутичного ребенка действуют иначе, мерки обыденного сознания здесь неуместны.
Для иллюстрации вышеизложенной мысли приведу лишь два высказывания взрослых аутичных людей по поводу действия главных информационных каналов: аудиального и визуального:
"Глаза часто бывают болезненными и я вижу вещи чрезвычайно тяжелыми по содержанию. Внутри я просто могу включить изоляцию и в течение секунды я вижу только высокую стену из точек" (Sellin В. Do Not Want To Be Inside Me Anymore. N.Y., 1995); "Что слышат аутичные дети? Иногда я слышала и понимала все, но порой звуки окружающего мира и человеческие голоса превращались для меня в однообразный невыносимый шум, подобный грохоту проходящего поезда. Особенно страдали мои чувства от шума, производимого множеством людей" (Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды (мой опыт преодоления аутизма). М. 1999. С. 182).
Сложности взаимопонимания, возникающие при общении с аутичными людьми, связаны с тем, что последние часто, выражая свои мысли, облекают их в такую словесную форму, из которой трудно понять, что говорящий в действительности имеет в виду. При этом фраза сама по себе не является бессмысленной, из-за чего адресат, включаясь в диалог, понимает ее буквально, не видя стоящего за ней индивидуального смысла.
Например, взрослый аутичный человек, пытаясь выразить свое удивление по поводу несхожести характеров двух своих знакомых (матери и дочери), говорит: "Это не Ваша дочь". Поскольку произносится это серьезным голосом и с серьезным видом, велика вероятность того, что женщина, которой адресованы эти слова, начнет возражать ему с не меньшей серьезностью. Таким образом, конструктивность диалога сведется к нулю (а ведь факт родства и так не вызывает у аутичного собеседника сомнений, хотя его слова, с высокой долей вероятности, создадут обратное впечатление). Вместо бессмысленного спора лучше объяснить аутичному собеседнику, как правильно сформулировать то, что он имеет в виду.
Примеры, похожие на вышеприведенный, можно встретить и в художественной литературе, где описания аутичных детей стали встречаться значительно раньше, чем в литературе научной. Вот отрывок из книги Якоба Вассермана, вышедшей в Германии в 1908 году:
"Когда снова послышался бой часов, Каспар сказал: - Я хочу стать кавалеристом, как мой отец. Это должно было означать: "Дай мне вещь, у которой такой красивый звон". Человек не понял и продолжал говорить, тогда Каспар заплакал и сказал: - Дать коня! Этим он просил человека не мучить его больше" (Вассерман Я. Каспар Хаузер, или Леность сердца. М., 1970. С. 37).
Применение интеллектуального тестирования, построенного на вербальном взаимодействии, с трудом применимо к аутичным людям (по крайней мере, до определенного возраста и уровня социализации). При использовании же невербальных способов определения их интеллекта (например, теста Равена) часто обнаруживается высокий уровень развития. Здесь имеет место психологическая диссоциация - невербальный интеллект значительно выше вербального. Это ведет к тому, что в системе традиционного обучения многие дети с высоким уровнем интеллектуального развития оказываются практически необучаемыми.
Что касается государственной системы образования, то тут родители практически лишены свободы выбора образовательного учреждения для своего аутичного ребенка. Как правило, предлагается один из двух вариантов: специальная школа или надомное обучение. В массовых школах до сих пор не существует маленьких (8-10 человек) классов для интеллектуально сохранных аутичных детей. Еще меньше возможностей совместного обучения со здоровыми сверстниками.
Каждый родитель решает эту проблему самостоятельно, по мере своих сил и возможностей. Многие из них опускают руки и соглашаются на усеченную программу (им ничего больше не остается).
Вполне возможно, что ситуацию с обучением аутичных детей можно было бы улучшить, сдвинув возраст начала обучения с общепринятых 6-7 лет к 9-10 годам. За три дополнительных года многие социальные навыки, которыми обладают обычные дети, начинающие школьное обучение, могли бы быть сформированы у аутичных дошкольников. Тем более что, по наблюдениям специалистов, самое большое количество проявлений аутичной симптоматики приходится на возраст 5-6 лет. Аутичный ребенок, еще не до конца переживший этот кризис, к 7 годам ставится перед следующей тяжелой для него проблемой - обучением. Не было бы более разумным дать ему небольшую передышку?
Необходимо помнить о том, что особенности речи и интеллектуальные нарушения - не причина, а следствие аутистического развития. Таким образом, приданием
обучению аутичного ребенка статуса деятельности, имеющей максимальный приоритет, мы воздействуем на следствие, а не на причину. Хорошо обученный, иногда даже закончивший не только массовую школу, но и получивший профессиональное образование аутичный подросток часто в силу личностных особенностей, коррекции которых в свое время не было уделено должного внимания, не может найти свое место в жизни, остается без работы и круга общения.
У тех аутичных детей, которые могут осознавать и вербализовывать свои переживания, к младшему подростковому возрасту формируется, как правило, устойчивое негативное представление о себе. Для примера приведу лишь несколько высказываний о себе 11-15-летних подростков с аутизмом: "Я урод, я дурак, вот меня и отдали в психушку", "Думаю, что я не человек, я не похож на других детей, я не такой, как они; это невозможно объяснить, так как вы, люди, понять меня не сможете", "Я плохой; лучше бы я умер; я бы очень хотел верить в хорошее, но только объясните, как я могу это сделать".
Вполне естественно, что такое отношение к себе, уверенность в своей неуспешности отнюдь не способствуют ни социальному и личностному развитию ребенка, ни увеличению количества контактов с окружающими.
Подростки с аутизмом любой степени выраженности достаточно легко идут на установление контакта с психологом даже при первой встрече, если им предлагается взаимодействие, соответствующее их первичным потребностям (доверие, принятие, безопасность). Поначалу контакты кратковременны, но их длительность достаточно быстро возрастает при отсутствии давления и конструктивном поведении со стороны психологов.
У аутичных детей, так же как и у обычных, существует потребность в сообществе и сопричастности. Беда в том, что они ощущают себя настолько отличными от других, что почти нигде не находят себе места. Окружающие своим отношением часто заставляют их чувствовать себя странными, "не такими, как все". При этом в группе аутичных сверстников, в ситуации отсутствия оценки, они могут научиться играть, пусть и по-своему, но эмоционально окрашивая игру и получая удовольствие.
Необходимым условием для появления спонтанной коллективной игры выступает обстановка доверия и безопасности. Сложности в усвоении чужих игр и чужих правил не препятствуют созданию своих, пусть не привычных стороннему наблюдателю. Часто аутичные дети вообще лишаются возможности свободной игры, так как их игра категорически отвергается окружающими. Между тем только в игровой деятельности возможно полноценное развитие любого ребенка. Аутичного ребенка часто лишают этого права, подменяя свободное развитие игры обучением игре.
Пытаясь сделать аутичного ребенка "таким, как все", его лишают радости человеческого общения, которую он в состоянии испытывать, но не в ситуации постоянной негативной оценки. Я не отрицаю при этом необходимости обучения аутичного ребенка привычным формам игры и общепринятым нормам поведения, но, на мой взгляд, необходимо создавать ситуации, в которых он может вести себя естественным для себя образом, не подвергаясь постоянной негативной оценке, быть принимаемым как личность, обладающая иным набором качеств, но не менее ценная, чем обычная.
Взаимодействие с аутичными детьми должно иметь в своей основе любовь и доверие. Главными же элементами любви являются "забота, ответственность, уважение и знание" объекта любви (Фромм Э. Искусство любить. М., 1990. С. 43).
Между тем, если по отношению к первым двум элементам положение, как правило, благоприятное, то этого нельзя сказать о двух других составляющих. Ни уважение к ребенку, ни активность, направленная на познание его внутреннего мира, не является в современном мире безусловной ценностью массового сознания. Уважение не возникает без знаний, потребность в знании, в свою очередь, диктуется уважением.
Доверие занимает особое место в человеческих отношениях. Возможность установления доверительных отношений является основой успешности развития для любого, а тем более аутичного ребенка, который в силу особенностей своего развития лишен базового, первичного доверия к миру. Отсутствие доверия вызывает сиротство души.
Аутичные дети, так же как и обычные люди, испытывают потребность в общении, но в первую очередь они испытывают потребность быть понятыми. Потребность быть понятыми выражается ими по-разному. Например, дети 3-й группы хотят быть понятыми так, как это удобно им. Недоверие к окружающему миру во многом усиливается из-за того, что те модели взаимодействия, которые постоянно навязываются им, мало соответствуют их внутренним потребностям.
В качестве обобщения этих мыслей я приведу цитату из статьи Дж.Синклера (аутизм), который пишет: "Трагедия не в том, что мы есть, а в том, что в вашем мире нет места для нас". Эта идея может быть подытожена словами Д.Лихачева: "Мы стали планетой глухих, но еще не разучившихся говорить, вернее бубнить свое... Разделение и нетерпимость во всех сферах жизни - вот что такое вторая половина XX века".
Аутичный человек не может иметь способности к полноценному эмоциональному контакту, не имея доверительного отношения к миру. Большинство взрослых аутичных людей говорит о необходимости для них этого контакта.
"Я не могу трудится без помощи, полной любви". "Как хорошо действуют на меня приветливость и одобрение людей. Немыслимым является просто ласковое слово. Я могу от всего сердца принять эти слова, и они действительно там останутся". "Вы нам нужны. Нам нужны ваши помощь и понимание. Ваш мир не очень открыт для нас и мы не сможем в нем разобраться без вашей сильной поддержки".
Проблема крайнего своеобразия контактов с окружающим миром и людьми не позволяет аутичному ребенку использовать для своего развития коллективный общечеловеческий опыт. Его развитие, в отличие от здоровых детей, базируется преимущественно на личном опыте. Таким образом, казалось бы логичным всемерно способствовать увеличению количества и качества личного опыта, получаемого аутичным ребенком в процессе роста.
Но на деле картина, как правило, прямо противоположна. Особенности поведения ребенка заставляют родителей максимально сокращать количество разнообразных форм взаимодействия аутичного ребенка с миром, создавая постоянную, не травмирующую ребенка среду, еще более ограничивая и без того ограниченные возможности овладения окружающим. Обычный ребенок изучает людей посредством множественных контактов с ними. Накопив определенное количество взаимодействий с разными людьми, ребенок может делать выводы об особенностях их поведения, корректировать свои отношения, исходя из полученного опыта.
Аутичный ребенок гораздо хуже понимает людей в силу того, что зафиксирован на частных проявлениях, не умеет обобщать и выделять главное. Это связано с тем, что для аутичных детей большое количество малозначительных фактов является более значимым и имеет чрезмерную эмоциональную окраску. Ребенок, оказавшийся захваченным переживанием, сам лишает себя "пространства", необходимого для осознания и обобщения - они замещаются эмоциями.
Для того чтобы научиться минимально разбираться в людях, ему нужно больше знакомых людей и больше контактов, чем обычному ребенку. В реальной жизни, как было отмечено ранее, происходит наоборот.
Информацию о безнадежности своего состояния аутичный человек получает в процессе невербального общения со своим ближайшим окружением. Такая ситуация провоцирует у него дальнейшую аутизацию и зачастую отказ от дальнейшего развития. Любое же ухудшение его состояния вызывает вспышку негативных эмоций со стороны ближайшего окружения, которое в дальнейшем передает этот негатив в невербальной, а иногда и в вербальной форме аутичному ребенку, вызывая эффект замкнутого круга, учитывая чрезвычайную зависимость от близких детей с коммуникативными нарушениями.
Аутичный ребенок, степень тяжести состояния которого не позволяет оставлять его наедине с самим собой, вынужден в течение всей жизни находится с одним из двух-трех человек - ближайших родственников. Это, в свою очередь, не только препятствует расширению его коммуникативной сферы, но и в значительной степени сужает для вышеупомянутых родственников диапазон возможной социальной активности (они вынуждены постоянно находиться в качестве "сторожа" при ребенке, не имея порой возможности отлучиться даже на несколько часов). В результате проигрывают и ребенок, и его родители.
Большинство родителей, с которыми мне приходилось беседовать по поводу их аутичных детей, отмечали, что у детей существуют моменты "выхода из скорлупы" и демонстрации поведения и понимания происходящего на несколько уровней выше, чем обычно присуще этому ребенку. В эти моменты ребенок открыт для мира, для контактов с окружающими, для усвоения новой информации. Но общепринятая система обучения и воспитания аутичных детей такова, что даже в такие моменты ребенок не получает информации о жизни окружающего социума, так как практически никогда не встречается со своими сверстниками.
Большинство аутичных детей проводят время либо дома, в привычном, знакомом окружении, либо в специализированных учреждениях типа "особый ребенок". То есть личного опыта взаимодействия с обычными детьми аутичный ребенок не имеет, опыта длительного наблюдения тоже. К "точечным" контактам способны многие аутичные дети, а наблюдать, получая необходимую для себя информацию, способны почти все. Как можно узнать о других формах жизни и взаимодействия, живя в изоляции от них?
Мой десятилетний опыт работы с аутичными детьми в летнем оздоровительном лагере показывает, что в принимающей социально разнородной и разновозрастной среде (при отсутствии ухаживающих за ребенком членов семьи) развитие социальных, коммуникативных и речевых функций резко ускоряется, а количество и сила аффективных состояний, проявляющихся в ярко выраженной агрессии и неконтролируемом возбуждении, снижаются.
По возвращении аутичного ребенка в привычную социальную среду, каковой для него является семья, приобретенные навыки имеют тенденцию к исчезновению. Процесс исчезновения занимает от 2-3 недель до двух месяцев. Восстановление старых стереотипов отмечено и при приезде в лагерь к ребенку, отдыхающему самостоятельно, его матери.
Таким образом, можно говорить об устойчивой неконструктивной реакции аутичного ребенка на мать. Причины стойкого психологического стереотипа могут быть различны, но наличие такой зависимости очевидно для большинства специалистов, работающих с аутичными детьми.
Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. Залог успешной социализации в том, насколько способны измениться и избавиться от своих стереотипов окружающие его люди.
КОНЕЦ ч.1
Источник: книга И. Б. Карвасарской "В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми"
c
На данный момент явление раннего детского аутизма (РДА) описано в литературе более или менее цельно, в то время как причины его возникновения пока остаются предметом оживленных дискуссий. 
