Всякая сознательная деятельность целенаправленна. Это положение в полной мере относится к педагогической деятельности разных уровней и к педагогической системе в целом. Более того, цель в педагогической технологии представляет собой системообразующее звено, определяющее все особенности учебно-воспитательного процесса. Цель определяет выбор содержания, форм, средств учебно-воспитательного процесса и конструирование конкретных методов педагогической деятельности.
Если обратимся к традиционной системе обучения и воспитания и шире — к педагогической системе (ПС) вообще, то обнаружим, что цели сформулированы в ней расплывчато; потом трудно определить, достигнуты они или нет: нет ни четких границ, ни точных признаков, ни меры, которая позволила бы строго и однозначно определить, в какой степени результат оказался близок цели. Подобные аморфные цели долго не стареют, ибо даны формулировки на уровне привлекательных призывов и "умных” деклараций: выработать у учащихся навыки грамотного письма, научить решать квадратные уравнения, воспитать сплоченный коллектив и т.п. Поэтому-то и невозможно установить, достигнута ли цель, так бесформенно поставленная.
Педагогическая технология не может строиться на таких неконкретных целях. Ей нужна диагностичная цель. "Необходимое и достаточное требование к формулированию целей функционирования ПС (пед. системы)— их диагностичность, т.е. обеспеченность объективной методикой для определения степени достижения целей образования или воспитания”,— утверждает академик В.П. Беспалько. Как видим, известный специалист по проблемам педагогической технологии выдвигает диагностичность цели как необходимое и притом — достаточное условие любой педагогической системы. Кроме того, он раскрывает смысл самого свойства диагностичности: наличие объективной методики, способной определить степень достижения цели педагогической системы и процесса.
Учебно-воспитательная цель диагностична, если она имеет следующие признаки;
а) качество, которое формируется у личности (или группы), имеет строго точное описание, позволяющее отличить его от разных других. Например, "внимательный ученик” — делающий учебную работу сосредоточенно, тщательно, не отвлекаясь;
б) для выполнения диагностируемого качества (личности, группы) есть инструмент, с помощью которого можно контролировать его сформированность и измерить интенсивность его проявления. В частности, для выявления внимательности ученика созданы специальные тесты;
в) имеется шкала, чтобы оценить измеряемое качество. (По В.П. Беспалько).
Итак, точное описание качества, наличие инструмента для измерения интенсивности проявления качества и шкала оценки качества— вот те приметы, которые характеризуют цель как диагностично поставленную. Если нет хотя бы одной из них, то считать цель диагностичной уже нельзя. Диагностично поставить цель— это значит определить ее через ожидаемые результаты обучения и воспитания, которые можно объективно измерить и оценить. Эти результаты проявляются в операциях, действиях, поступках учащегося (группы).
Особую роль в педагогической технологии играет эталон (от франц. etalon — мера, стандарт, образец для сравнения). Продвижение к цели в процессе деятельности и степень успешности ее достижения можно точно определить только тогда, когда есть точная мера (инструмент для измерения) или образец для сравнения промежуточных и конечных результатов учебно-воспитательного процесса. Подчеркнем, что эталону должны быть присущи такие характеристики, как эмпирическая валидность, определенность и объективность. Валидность эталона в данном случае имеет в виду то же, что и в педагогической диагностике: соответствует ли данный эталон параметру, который мы намерены сравнить с ним. В зависимости от валидности эталон точно или расплывчато, лучше или хуже отображает тот результат, ради измерения которого он избран в конкретном случае. Из валидности вытекает другая характеристика эталона: образец тогда и только тогда можно принять за эталон, когда он представлен как однозначная мера, не допускающая неопределенных, аморфных, многозначных толкований. Иначе говоря, после сравнения результатов деятельности с эталоном может быть сделана только одна определенная оценка.
Объективность эталона подразумевает, что сравнение результатов педагогической деятельности (операции, действия) с эталоном не может (не должно!) зависеть от личных качеств и эмоционального состояния измеряющего, эрудиции, удовлетворенности результатом. Эталон должен выдать точную и объективную картину того, в какой мере результат деятельности соответствует (или не соответствует) эталону (образцу), заданному в соответствии с целью.
Целеобразование имеет несколько уровней. По В.П. Беспалько их 3: глобальный, этапный и оперативный. В.В. Гринкевич добавляет к ним 4-
и— индивидуальный. Исходя из многоступенчатого смысла категории воспитания, мы выделяем пять уровней по нисходящей: социально-педагогический, общепедагогический, частно-педагогический, конкретно-педагогический и индивидно-педагогический. У В.И. Гинецинского их тоже 5, несколько отличающихся по характеристикам. Цели, сформулированные на высших уровнях, не диагностичны, так как отсутствуют объективные измерители для контроля и, значит, невозможно определить и оценить, какова степень достижения цели. Следовательно, цели более высокого уровня необходимо выразить в терминах и понятиях пятого и четвертого уровней. Только тогда цель будет диагностичной и технологичной. Беда многих педагогических идей и концепций прошлого в том и состояла, что цели учебно-воспитательных систем определялись лишь на высоких уровнях: социально- и общепедагогическом, т.е. на уровне лозунгов и призывов.
Применительно к системе образования разноуровневые цели должны быть диагностичны в следующей последовательности:
I уровень— базовая школа (в 2002 г. в Беларуси— это 9-летка) должна обеспечить учащихся знаниями, умениями и навыками, необходимыми для продолжения образования в общеобразовательной средней школе или обучению в профессионально-техническом училище и среднем специальном учебном заведении;
II уровень — конкретные цели обучения по всем учебным предметам за 10 лет;
III уровень — по учебным предметам в каждом классе;
IV уровень — по конкретным разделам и темам учебного предмета;
V уровень — по каждому уроку и каждому ученику.
И лишь при условии диагностичной постановки цели обучения на IV и V уровнях она будет технологичной.
Если целеобразование соотнести к воспитательной деятельности, то диагностичность цели также обязательна. И только на IV и V уровнях она технологична.
Цели обучения бывают содержательные и категориальные. Причем содержательная цель выражает обучающую функцию учебных занятий. Она может быть основной дидактической целью темы урока. Учебные цели более точно формулируются с помощью глаголов, выражающих конкретное действие, результат которого можно определить, измерить и оценить. В частности, для формулирования общих учебных целей используются глаголы: анализировать, вычислять, выделить, высказывать, знать, использовать, назвать, объяснить, оценивать, применять и др. Например, анализировать содержание задачи; понимать "правило буравчика”; применять правило сокращения простых дробей и т.п.
Категориальные цели выражены в определенных категориях. Лучше всего разработаны категориальные цели в когнитивной (познавательной) области деятельности (исследовательская группа В. Блума, США). Последовательно расположенную совокупность интеллектуальных операций, принятую в качестве учебных целей, Блум назвал таксономией (от греч. taxis — расположение по порядку
+ nomos__закон) целей. Это — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Соответственно деятельности ученика эти цели описываются в глаголах: знает, понимает факты, использует понятия и принципы в новых ситуациях, пишет, оценивает. Эти учебные цели в когнитивной области дают возможность и учителю, и самому ученику оценить результаты учебно-воспитательной деятельности и определить, достигнута ли цель. (В последнее время эти идеи В. Блума подверглись критике педагогами и психологами).
В образовательной практике применяются также и цели в аффективной (эмоционально-ценностной) области (Д. Кратволь): восприятие (готовность и способность ученика воспринимать стимулы, поступающие из внешнего мира); реагирование (активное проявление, исходящее от самого ученика); усвоение ценностных ориентации (избирательное отношение к отдельным объектам, явлениям или видам деятельности); организация ценностных ориентации (осмысление, концептуализация ценностной ориентации); распространение ценностной ориентации на деятельность. Таким образом, в аффективную область входят цели формирования интересов и склонностей, переживание чувств, формирование ценностного отношения, его осознания и проявления в учебной деятельности (по М. Кларину). Все они имеют непосредственное отношение к постановке диагностичных воспитательных целей в учебном процессе.
В общей совокупности целей обучения есть цели (таксономия целей) в психомоторной области, связанные с формированием разных видов двигательной, манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это, например, речевые навыки, навыки письма, двигательные и другие навыки в физическом воспитании, навыки, относящиеся к трудовым операциям (в трудовом обучении), а также навыки игры на музыкальных инструментах (фортепьяно, баян, домра и др.). Здесь также необходимо конструировать диагностичные цели, достижение которых можно выявить и оценить.
Зарубежными исследователями разрабатывается также операционально-деятельностная таксономия целей, которая пока не получила широкого развития и признания. Наибольшее развитие и распространение имеет, как уже сказано, таксономия педагогических целей в когнитивной области.
|
c
