Комплект предназначен для развития и коррекции познавательных процессов у детей, начиная с 4 лет. Материалы могут быть использова­ны как для работы с нормально развивающимися детьми, так и с деть­ми, имеющими отклонения в развитии.

В комплект входят серии последовательных картинок, картинок для определения причинно-следственных связей, а также наборы цветных силуэтных изображений (яблоко, домик, кораблик и т.д.) для выстраи­вания последовательностей с учетом определенных закономерностей.

Алгоритм работы с материалами подробно описан в методическом пособии.

Введение

В последние годы резко возросло количество детей с откло­нениями в развитии. Большинство из них имеют нарушения, в числе прочего, и когнитивной сферы, в связи с чем особенно востребованным становится материал, который можно было бы использовать не только для развития, но и для коррекции раз­личных параметров познавательной сферы, в частности мышле­ния. Предлагаемый комплект рабочих материалов разработан для решения этих задач. Материалы могут быть использованы как для развития когнитивных процессов — различных параметров внимания, связной речи, понимания причинно-следственных от­ношений, сюжетных линий, скрытых подтекстов у детей начи­ная с 4—5 лет, так и для коррекции этих процессов у детей того же и более старшего возраста, имеющих такие нарушения в разви­тии, как синдром дефицита внимания и гиперактивности, общее недоразвитие речи, расстройства аутистического спектра, задер­жка психического развития, отставание в умственном развитии и др.

Комплект состоит их материалов трех видов:

1. «Разложи по порядку» (листы 1—18). Цель — формирование и развитие умения выявлять и воспроизводить закономерности составления ряда. Набор материалов включает в себя карточки с изображением простых, знакомых всем детям предметов (ябло­ки, груши, машинки, паровозы, кораблики, домики, звездочки и елочки). Каждый из предметов представлен в двух цветах (яб­локи — красные и желтые, машинки — синие и зеленые и т.д.). Ребенок должен понять закономерность составленного взрослым ряда картинок и повторить ее, продолжив ряд, а в более сложном варианте — найти ошибку в предлагаемом ряду и исправить ее. Кроме того, этот блок материалов позволяет развивать умения различать цвета и форму, классифицировать предметы.

2.    «Что сначала, что потом?» (листы 19—23). Цель — развитие понимания простых причинно-следственных отношений. Набор включает серию парных картинок с изображением простых бы­товых сюжетов. Ребенок должен понять, что является причиной, а что — следствием изображенного на картинках. Этот же мате­риал может быть использован для развития речи, в частности для усвоения предложно-падежных конструкций.

3.    «Расскажи историю» (листы 24—34). Цель — развитие уме­ния понимать подтекст изображенного на картинке сюжета, вы­делять неочевидные, но определяющие ситуацию признаки изоб­ражений. Набор материалов включает серии сюжетных картинок (по 3 или 4 карточки в каждой серии), объединенных общим сю­жетом. Ребенок должен понять сюжет и изложить его на доступ­ном ему уровне.

Пособие адресовано педагогам-психологам, дефектологам и ло­гопедам, работающим в массовых и коррекционных детских садах и коррекционно-развивающих центрах. Оно может быть использо­вано и родителями. Материалы подходят как для индивидуальных занятий, так и для работы в мини-группах (2—4 ребенка).

Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте

К 4—5 годам все психические процессы нормально развива­ющихся детей претерпевают значительные изменения: развива­ется воля, в связи с чем действия детей становятся более целе­направленными, активными. Ребенок учится сравнивать предметы и явления по различным параметрам: цвету, форме, ве­личине, структуре поверхности, запаху, удаленности от того или иного объекта и т.п. Развиваются устойчивость внимания — про­должительность времени, в течение которого человек может удер­живать свое внимание на объекте, и распределение внимания — способность одновременно выполнять несколько действий. Фор­мируется и развивается произвольность — способность управлять своим поведением и своими психическими процессами. Благо­даря этому ребенок 4—5 лет может сосредоточиться на предлага­емом задании до 20 минут, способен выполнять простые задания: собирать по образцу повторяющийся простой узор (например, в бусах), находить в узоре ошибку (нарушенный порядок следова­ния элементов).

Увеличивается объем памяти — как долговременной, так и кратковременной. Но «шумозащита»  (устойчивость к интерфе­рирующим стимулам) по-прежнему низкая. Любой эмоциональ­но яркий, значимый для ребенка, но не связанный с заданием стимул становится настолько конкурирующим, что ребенок либо вставляет его в контекст задания, либо просто отвлекается от за­дания и возвращается к нему лишь после напоминания взросло­го или (при более высокой произвольности) самостоятельно, но позже. Объем памяти приближается к 6 элементам при запоми­нании речевых стимулов и не менее 6 при запоминании зритель­ных. Развитие памяти тесно связано с развитием мышления и речи. В возрасте 5—6 лет память определяет ход мышления, для ребенка этого возраста думать и припоминать — сходные про­цессы. С 7 лет мышление определяет запоминание: хорошо за­поминается в первую очередь то, что ребенок хорошо понял. Хороший уровень развития мышления может компенсировать недостаточность памяти.

У детей раннего возраста преобладает наглядно-действенное мышление, связанное с непосредственным оперированием пред­метом и невозможное без этого оперирования. Для того чтобы ре­бенок показал, куда вставить кубик и шарик в ящике форм (ана­лог досок Сегена), он должен вручную попытаться это сделать. С 2,5—3 лет прерогатива переходит к наглядно-образному мышле­нию, позволяющему оперировать не только конкретным предме­том, но и его образом. Ребенку уже не обязательно брать предмет в руки, чтобы отчетливо представить его себе. При этом наглядно- действенное мышление не уходит, а как бы отодвигается на задний план, чтобы возвращаться всякий раз, когда ребенок не может справиться с задачей. Наглядно-образное мышление остается ведущей формой мышления до 6—6,5 лет и связано с активным формированием обобщенных моделей различных предметов и явлений, которые, в свою очередь, приведут к формированию по­нятий, —для этого необходимо отвлечься от менее значимых при­знаков предмета и выделить и акцентировать наиболее существен­ные. Так, в частности, возникает рисование — не как моторный акт, а как попытка изобразить что-то конкретное. С 4-х лет боль­шинство современных детей (ранее считалось, что этот вид мыш­ления появляется в 4,5—5 лет) может решать задачи с использова­нием простых условных изображений: наглядной схемы, плана, макета. Такой тип мышления называют наглядно-схематическим, иногда «модельным». С одной стороны, эта возможность возника­ет благодаря способности обобщить, выявить главное, не обращая внимание на второстепенное, с другой — сама возможность поль­зоваться планом, схемой приводит к дальнейшему развитию мыш­ления. Те новые знания, которые раньше ребенок не мог освоить на слух, легко усваиваются им при помощи наглядных схем. А со временем ребенок сможет самостоятельно вычленять из предла­гаемых заданий алгоритм действий, необходимых для их решения, т.е. понимать принцип, модель действия.

С развитием речи все большее значение приобретает отвлечен­ное словесно-логическое мышление, оперирующее знаками — сло­вами. Речь становится не только способом общения, но и инстру­ментом мышления, средством регуляции деятельности. Но ведущим этот вид мышления становится только к 6—7 годам.

Таким образом, процесс развития мышления представляет собой постепенный переход от внешних видов деятельности (оперирова­ние реальными предметами) к внутренним (оперирование понятия­ми). Так ребенку 4—5 лет все задания должны быть представлены наглядно (за исключением направленных на исследование непосред­ственно слухо - речевых процессов), обычным детям легче всего опе­рировать реальными предметами или их муляжами. Дети с наруше­ниями развития имеют ряд особенностей, которые необходимо учитывать при предъявлении задания, о них пойдет речь ниже. Лю­бое новое задание пока требует речевого сопровождения, причем сначала взрослым, а затем по просьбе взрослого и самим ребенком. Чем старше ребенок, тем меньше зрительного подкрепления ему требуется, тем более схематичным, абстрактным может быть задание, тем меньше требуется внешнего речевого сопровождения от взрослого. Но до 9— 10-летнего возраста многие дети не могут выполнять  новые и сложные задания без проговаривания вслух.

Предлагаемое пособие способствует развитию наглядно-образ­ного, наглядно-схематического, словесно-логического мышлений. Так, чтобы повторить несложный ритмический рисунок — чере­дующиеся изображения предметов (блок материалов «Разложи по порядку»), ребенок должен сначала увидеть его как ритм, как не­кую мелодию, где повторяются фрагменты, затем зафиксировать его в памяти, а затем воспроизвести, вовремя сменяя элементы, соблюдая правило чередования. Эти операции невозможны без об­наружения схемы, которой здесь является сам ритмический рису­нок. Кроме того, ребенок должен раз за разом воспроизводить вы­члененный ритмический узор, что требует устойчивости внимания и выносливости. Чем младше ребенок, тем больше речевого со­провождения ему требуется. Иногда взрослому необходимо про­говаривать каждое действие ребенка, сначала предварительно, еще до его осуществления, а затем и во время выполнения задания, комментируя происходящее. Однако постепенно следует переда­вать эту функцию самому ребенку.

Для установления причинно-следственных отношений и по­нимания бытовых ситуаций необходимы все упомянутые виды мышления.

Анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация — все эти процессы постепенно приобретают для ребенка самосто­ятельную ценность. Ребенку, не имеющему проблем в развитии, интересно думать! Конечно, сначала развитие мышления происхо­дит в основном в игре, во взаимодействии с другим человеком, но постепенно познавательная деятельность становится самостоятель­ным видом деятельности. Так как к 4-м годам у большинства детей уже сформированы простые представления о форме, размере, цве­те, дети легко могут анализировать и сравнивать предметы по двум признакам одновременно. Кроме того, они могут целенаправленно искать какие-то качества объекта под задачу сравнения или подбо­ра подобия: например, если попросить четырехлетнего малыша най­ти в комнате предметы, похожие на треугольник, он назовет не толь­ко действительно треугольные кусочки сыра, но и похожие с известной погрешностью подушки для табуретов, шапку и т.п. Они также могут классифицировать предметы, относящиеся к следую­щим группам: съедобное- несъедобное, фрукты, овощи, ягоды, иг­рушки, одежда, обувь, мебель, транспорт, посуда. Если взрослый предложит ребенку подобрать предметы к новой, только что при­думанной группе — например, «предметы для шитья» или «продук­ты, которые кладут в салат», — ребенок легко сделает это. Именно возможность свободно оперировать процессами анализа, синтеза, обобщения является показателем интеллектуальной зрелости ребен­ка. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и та­кие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозак­лючение. Невозможно уравнять детские суждения и умозаключения взрослого, но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребе­нок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

Работа с предложенными материалами обогащает жизненный опыт ребенка. Предметы из блока «Разложи по порядку» можно использовать еще и для формирования навыков классификации. Такого рода задания (усложняющиеся по мере роста ребенка) все­гда полезны для детей 4—7 лет, так как на протяжении всего до­школьного возраста идет активное развитие указанных парамет­ров мышления.